В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом и коррекционно-логопедическом аспектах. Это обусловлено, прежде всего, сложностью дифференциальной диагностики стёртых форм дизартрии и других нарушений звукопроизношения различного этиопатогенеза. Нарушения фонетической стороны речи при стёртой дизартрии, являясь внешне сходными по своим проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, имеет, однако, свой специфический механизм, длительную и сложную динамику коррекции. Чтобы отграничить стертую дизартрию от сложной дислалии, необходимо комплексное медико-педагогическое исследование: анализ медико-педагогической документации, изучение анамнестических данных. Сравнивая симптоматику речевых и неречевых признаков у детей с дислалией и дизартрией, можно определить диагностические значимые отличия.
Главная проблема, с которой сталкиваются логопеды – это неумение ребёнка с дизартрией использовать доступную артикуляционную установку в самостоятельной речи.
Основная трудность – это введение поставленного звука в речь. Анализируя всю литературу по автоматизации звуков, я пришла к выводу, что очень редко встречаются виды работ, направленные на ОСОЗНАННОЕ УСВОЕНИЕ положений органов артикуляции, необходимых для правильного произношения того или иного звука.
Работа по закреплению звука ведётся по подражанию с использованием большого количества тренировочных упражнений и зрительного контроля. В таких условиях артикуляция звука формируется неосознанно, т.е. ребенок усваивает правильную артикуляцию звука, не имея о ней необходимых знаний. Работу рекомендуется осуществлять по двум направлениям: формирование кинестетической основы движений и формирование кинетической основы движения.
Определяющим является формирование статико-динамических ощущений, четких артикуляционных кинестезии и кинестетического следового образа движений артикуляционных мышц. Работу необходимо проводить с максимальным подключением всех анализаторов. Работа по развитию артикуляторного праксиса начинается с уточнения названий артикуляционных органов и их частей, формируется ощущение кончика, спинки, корня языка, его боковых краев. Для этого используется зрительный показ, тактильная стимуляция шпателем, опора на вкусовые ощущения. Например, для развития ощущения кончика языка просят ребенка лизнуть конфетку или мороженое, капают соки, помещают кусочек апельсина на кончик языка и др.
При формировании кинестетической основы артикуляторных движений проводятся специальные упражнения, направленные на уточнение положения артикуляторных органов во время произнесения правильно артикулируемых детьми звуков. Внимание дошкольников привлекается к возникающим кинестетическим ощущениям. Первоначально эти упражнения проводятся с опорой на зрительные образы движения, затем использование дополнительной опоры исключается. Эта работа продолжается и на материале поставленных звуков.
Рекомендуется использовать известные в логопедической практике приемы:
- определение участков работающих и пассивных органов артикуляции по следам прикосновения зондом, шпателем и др.;
- воспроизведение артикуляционной позиции сохранных звуков;
- утрированное произношение сохранных звуков;
- удержание артикуляционной позы в течение 5-7 секунд;
- словесное описание артикуляционного уклада заданного звука;
- показ отдельных элементов артикуляции на схеме, муляже и др.;
- учет разнообразных осязательных ощущений;
- прием соотнесения частей артикуляции с какими-либо предметами.
Успех работы над звуком определяется возможностью формирования у детей осознаваемых кинестетических опор. Важно, чтобы ребенок мог ощутить в момент артикуляции положения и движения артикуляторных органов (например, ощущение поднятия спинки языка при произнесении [к], [г]), касание определенных частей языка разных частей ротовой полости (например, при произнесении звуков [г] и [д]). Проводится работа по формированию умения определять положения губ (вытянутых трубочкой или растянутых в улыбке), кончика языка (поднят или опущен), различать узкий и широкий язык. Необходим учет разнообразных осязательных ощущений (прежде всего тактильно-вибрационных и температурных). Например, ощущение рукой вибрации в области гортани, темени и др. органов при произнесении звонких согласных ([з], [б], [д], [г] и др.); ощущение пальцами положения вытянутых губ (например, при [у]); длительность и плавность выдыхаемой воздушной струи при произнесении щелевых звуков [ф, в, х] и др., краткость артикуляции, ощущение толчка воздуха при произнесении смычных согласных [ п, б, т, д, к, г] и др.; ощущение узкой ([с], [з] [ф] и др.) широкой струи воздуха (например, [т], [к] и др.). Важны температурные ощущения: [с], [з], [ф] - прохладная струя воздуха, [ш], [ж], [х] [п] - теплая. Для полноты ощущений дошкольникам предлагают приблизить ко рту кисть руки. Детей спрашивают: «До каких зубов дотронулся язык: верхних или нижних?», «Какой получился ветерок: холодный или теплый?», «Какие органы артикуляции образовали «смычку» («щель»)?», «Определи место образования преграды» и др. В процессе коррекции звукопроизношения у детей с легкой степенью дизартрии закрепление вновь сформированных звуков, предлагается начинать со структуры слогов типа СГ, а затем переходить к структуре «гласный-согласный» (ГС). При автоматизации звуков [с], [с'] допускается введение звука прежде в слог структуры ГС. При автоматизации свистящих звуков целесообразно работу начинать с гласных А, Ы, т.к. артикуляция этих звуков не противоречит артикуляционному укладу звука С.
Особую трудность для ребенка представляет правильное произнесение стечений согласных. Поэтому формируемый звук в последнюю очередь отрабатывается в наиболее частотных вариантах сочетаний согласных звуков.
От закрепления звука в слогах рекомендуется перейти к его отработке в словах.
Свистящие звуки при работе с детьми с дизартрией рекомендуется формировать не в последовательности «в начале слова», «в конце», «в середине», а наоборот, так как произнесение этих согласных в абсолютном конце слов способствует формированию у детей осознаваемых ими кинестетических опор.
В словах слоги типа СГ (как и другие типы слогов) отрабатываются прежде всего в сильной позиции, то есть формируемый гласный звук находился под ударением, а согласный перед ударным гласным, так как в этой позиции реализуется большее число фонемных противопоставлений. (Чем дальше слог от ударения, тем больше он редуцируется). Образ-представление — это совокупность чувственных восприятий, ощущений, чувственного познания - отражение действительности ребенком и перенесение ее на органы артикуляции. Таким образом, создание образа-представления преследует своей конечной целью введение исправленного звука в самостоятельную речь.
ВЫВОД: Предлагаемая комплексная работа по коррекции нарушенных звуков у детей может использоваться и для воспитания правильного произношения всех изучаемых звуков. Она позволяет значительно сократить время, затрачиваемое на постановку, автоматизацию, дифференциацию звуков. Знания, умения, навыки, полученные ребенком при коррекции первой группы звуков (с, з, ц), переносятся на новые группы звуков, что позволяет ребенку закрепить знания, умения, навыки и накопить опыт работы со звуками. Состояние произношения ребенка-дизартрика, даже несмотря на огромные компенсаторные возможности детского мозга, мало подвержено спонтанной положительной динамики. Это понятно, потому что речь идёт об органики. Следовательно, необходима возможно более ранняя диагностика и коррекция дизартрии. Очень трудно научить ребенка тому, что не вызывает у него интереса. Откажитесь от слов «надо», «обязательно», «ты должен», «давай заниматься». Замените их на заманчивое «Давай поиграем!». Если ребенок отказывается от занятий, не спешите упрекать его, а попробуйте понять, что вы делаете не так. Работа над звуком, от его постановки до употребления в самостоятельной речи, - это выработка нового сложного навыка. И как любой навык, он требует усилий, времени и определенной системы в занятиях, в том числе и выполнении домашних заданий. (Из опыта работы)
|
